Chcemy szkoły życia, a nie przeżycia

Polską szkołę nosimy w sobie. Widzimy ją na co dzień w autobusie, przy wyborczej urnie i w supermarkecie. Czy tego chcemy czy nie, obracamy się w rzeczywistości, z którą system edukacji jest silnie związany. Bo nikt – niezależnie od swojego społecznego i klasowego usytuowania – nie jest w stanie się zupełnie odciąć od szkoły. Nie da się łatwo wydrapać z pamięci upokorzenia czy rozczarowania, którego zaznaliśmy jako uczniowie, ani też zapomnieć o wydarzeniach, które sprawiły, że czuliśmy się w szkole dobrze. Relacje społeczne, więzi i interakcje, w jakie wchodziliśmy, zapamiętujemy trwalej niż odpowiedzi na pytania z Katechizmu polskiego dziecka. Szkoła jest też z nami jako najintensywniejsza (choćby ze względu na częstotliwość odwiedzin) instytucja. Dlatego dyskusji o niej towarzyszy zwykle wiele emocji, które mogą przyćmiewać szerszy horyzont szans i bolączek systemu edukacji.

Sami na bieżąco komentujemy tematy, które nas poruszają: wprowadzanie do podręczników nowych bohaterów, a do listy lektur starych autorów, nierówności ze względu na płeć, przejawy rasizmu lub homofobii. Takich ważnych, choć szczegółowych tematów jest mnóstwo. Dziś chcemy zacząć od ustalenia punktu wyjścia. Dla nas jest nim społeczna funkcja szkoły. Zależy nam na wyodrębnieniu problemów, które wydają się kluczowe w rozumieniu roli współczesnej szkoły. Tych, które – jak mamy nadzieję – możemy uznać za wspólne mimo dzielących nas różnic ideowych.

Jeśli chcemy pracować nad rozwojem kapitału społecznego i spójnością społeczną, to nie możemy oddzielać od siebie dzieci z domów, które różnią się kapitałem startowym

Bo na pewno zgodzimy się co do jednego: szkoła ma ogromny wpływ na to, jakim jesteśmy czy będziemy społeczeństwem. Niezależnie od tego, co myślimy o poszczególnych ruchach w polityce oświatowej, wiemy, że szkoła jest ważna jako miejsce budowania kapitału społecznego. Decyduje on o tym, jak funkcjonujemy jako obywatele, i o tym, czy jesteśmy w stanie ufać, zarówno siebie nawzajem, jak i instytucjom.

Szkoła publiczna

Podstawą systemu edukacji powinny być powszechne szkoły publiczne. Państwo powinno zapobiegać segregacji szkolnej, stojąc na straży zasady rejonizacji (nie robiło tego w przypadku wielkomiejskich gimnazjów, co stało się jednym z pretekstów do ich likwidacji; teraz może się okazać równie nieskuteczne w przypadku podstawówek). Jeśli chcemy zatrzymać w szkole publicznej klasę średnią bez stosowania segregacji, to musimy uczynić edukacyjną ofertę państwa porównywalną z propozycjami szkół niepublicznych (języki obce, zajęcia dodatkowe).

Różnice między dziećmi w obrębie klasy i szkoły, bazujące na kapitale ekonomicznym, kulturowym i społecznym, pokazują, jak wiele dziur jest do załatania, ale są też wskazówką, jak wiele programów integracyjnych, wkluczających, można by stworzyć na podstawie obserwacji codziennych, spontanicznych zachowań uczniów z różnych grup społecznych czy innych kultur. Dziś nie można powiedzieć, że szkoła publiczna uczy empatii czy umiejętności współpracy z innymi niezależnie od ich pochodzenia społecznego albo narodowego. Sytuacja klasowa-lekcyjna zorientowana jest głównie na przekazywanie treści programowych i nawet jeśli pojawia się praca grupowa (jak przy metodzie projektowej), to jest jej zdecydowanie za mało.

Jeśli chcemy pracować nad rozwojem kapitału społecznego i spójnością społeczną, to nie możemy oddzielać od siebie dzieci z domów, które różnią się kapitałem startowym. To wiąże się z dodatkową pracą nad sieciowaniem i dyskusją o – często sprzecznych – oczekiwaniach rodziców z różnych grup społecznych.

Szkoła życia

Jak pokazały międzynarodowe badania PISA, polska młodzież wypada dobrze, gdy sprawdzana jest abstrakcyjna wiedza przedmiotowa, a gorzej, gdy idzie o rozwiązywanie praktycznych problemów. Edukacja nastawiona na eksperyment i naukę praktyczną, a nie wkuwanie regułek, odpowie na potrzeby zarówno młodzieży z klas średnich, jak i tej z rodzin o niższym kapitale kulturowym. Badania wskazują, że zarówno rodzice, dzieci, jak i sami pedagodzy są świadomi anachronizmu modelu przekazywania wiedzy obowiązującego w polskiej szkole. Za Paulo Freire – brazylijskim pedagogiem, autorem Pedagogy of the Oppressed – można nasz styl edukacyjny nazwać bankowym: polega on na „przelewaniu” wiedzy z głowy nauczyciela do głowy ucznia, zamiast odkrywania prawd rządzących światem w formie zabawy i dyskusji. Trudno nie zauważyć, jak bardzo współgra on z kulturą organizacyjną polskich placówek oświatowych. Abstrakcyjne treści, sztywny program i ustawione w rzędach ławki powodują, że szkoła jest miejscem „nie do życia”. W badaniach realizowanych m.in. z Maciejem Gdulą i Maciejem Lewickim rozmawialiśmy z osobami wykonującymi pracę fizyczną lub niżej kwalifikowaną – wspominali oni edukację podstawową i gimnazjalną jako epizod poprzedzający naukę przysposabiającą do zawodu i podjęcie pracy zawodowej, który trzeba było przecierpieć. Z kolei badani z wielkomiejskiej klasy średniej opowiadali o niej jak o nudnej poczekalni, a ożywiali się, wspominając okres studiów.

szkoła powinna się zmienić w żywe laboratorium pozwalające poznawać świat metodą eksperymentu. Musi umożliwiać współpracę z lokalnym (i pozalokalnym) otoczeniem, dawać szansę na wyjście poza własne mury i przyzwyczajenia

Potrzeba nam szkoły życia, a nie przeżycia. Nie wystarczy wprowadzić do programu nowe treści czy zająć się bardziej praktycznymi obszarami. Jak pokazują badania, nie zmienia to samego modelu przekazywania wiedzy. Edukacja obywatelska młodych Polaków uderza rozdźwiękiem między ilością posiadanej wiedzy a brakiem umiejętności jej zastosowania. Można wiedzieć, jak wybierany jest sekretarz generalny ONZ, a nie mieć pojęcia, jak zainicjować zbieranie podpisów pod petycją w sprawie, która bezpośrednio nas dotyczy. Można umieć uszeregować partie polityczne na osi prawica – lewica i nie wiedzieć, jak samemu określić się w tym kontinuum. Edukacja ekonomiczna i seksualna utrzymane w tym duchu sprawiają, że młodzi potrafią wymienić rodzaje spółek i wiedzą, gdzie zagnieżdża się zarodek po zapłodnieniu, ale nie są w stanie porównać ofert kredytowych ani skutecznie stosować antykoncepcji.

Aby to wszystko było możliwe, szkoła powinna się zmienić w żywe laboratorium pozwalające poznawać świat metodą eksperymentu. Musi umożliwiać współpracę z lokalnym (i pozalokalnym) otoczeniem, dawać szansę na wyjście poza własne mury i przyzwyczajenia.

Tego typu działania próbujemy od 2009 roku realizować w Świetlicy Krytyki Politycznej w Cieszynie, która w ramach edukacji nieformalnej organizuje zajęcia nastawione na uczenie przez doświadczanie. Dzieci miały tam możliwość odkrywania miasta poprzez aktywne poznawanie jego instytucji (nie tylko kultury, ale i urzędów, do których na co dzień nie mają dostępu). W efekcie stworzyły uniwersalną wirtualną grę o instytucjach publicznych i współpracy. Zorganizowaliśmy kilka edycji święta pewnej cieszyńskiej ulicy, wprowadzając tym samym inną narrację o tej przestrzeni – z pespektywy dzieci i młodzieży. Staramy się też wyjeżdżać z uczestnikami zajęć z miasta, aby realizować autorskie działania w odpowiedzi na zapotrzebowanie grupy – dzieciom i młodzieży z różnych szkół i grup społecznych w Cieszynie uczęszczających na zajęcia teatralne umożliwiliśmy wyjazd w Beskidy i do Puszczy Białowieskiej. Reżyser teatralny oraz kadra pedagogiczna przygotowali te wyjazdy w taki sposób, aby dzieci mogły poznawać dziedzictwo kulturowe i przyrodnicze, a na sam koniec opowiedzieć o tym w formie widowiska. Było to szczególnie doświadczenie nie tylko ze względu na wiedzę, którą dzieci mogły nabyć, ale także metody i techniki pracy teatralnej, która umożliwiły im ekspresję i dały pewność siebie. Inaczej jest odpowiadać na pytania pod tablicą, a inaczej opisywać własne doświadczenia w takiej formie.

 Szkoła przyjazna

Nasza szkoła jest tym, co Polacy kochają nienawidzić. I to już od czasów II RP – kto nie wierzy, niech zajrzy do Młodego pokolenia chłopów Józefa Chałasińskiego. Regularnie okupujemy doły międzynarodowych rankingów badających nastawienie do szkoły (sense of belonging). Tymczasem atmosfera w szkole jest nie mniej ważna niż jej poziom. Sprawmy, by polska szkoła była bardziej przyjazna, nastawiona na współpracę i budowanie wspólnoty!

Dzieci z biedniejszych rodzin zwykle latem siedzą w mieście. Idą na basen albo skaczą w workach, chociaż sportem nie załata się wszystkich deficytów

O tym, że jest to ważne dla polskich rodziców z różnych środowisk społecznych, mogliśmy się przekonać przy okazji badań prowadzonych z Polakami mieszkającymi w Wielkiej Brytanii. Choć wszyscy oni uważali, że polska szkoła ma wyższy poziom niż brytyjska, zgodnie deklarowali, że warto trochę „odpuścić”, zyskując klimat sprzyjający rozwojowi dzieci, nastawiony na wspieranie ich w odkrywaniu talentów i pokonywaniu trudności. Przekonanie Polaków, że szkoła nie jest miejscem dla sześciolatków, które legło u podstaw społecznego odrzucenia reformy obniżającej wiek szkolny, było tylko lokalnym efektem doświadczeń szkolnych i braku zaufania do polskiego państwa, a nie wyrazem uniwersalnego nastawienia. Nikt z naszych „brytyjskich” rozmówców nie krytykował wcześniejszego początku kariery szkolnej obowiązującego na Wyspach.

Edukacja to jednak nie tylko placówki oświatowe. Ważna jest również sprawna komunikacja między szkołą, domem kultury, biblioteką, organizacjami pozarządowymi, świetlicą środowiskową czy ośrodkiem pomocy społecznej. Może to sprzyjać budowaniu poczucia, że szkoła nie jest samotną wyspą, ale miejscem otwartym.

Widzieliśmy, jak wiele pozytywnych skutków przynosiła wymiana wiedzy między Świetlicą Krytyki Politycznej w Cieszynie a szkołami, i to nie tylko na poziomie wsparcia edukacyjnego, ale też rozwoju dzieci w ramach artystycznych zajęć pozalekcyjnych. Kiedy podopieczni Świetlicy przygotowali – razem ze studentami – wirtualną mapę Cieszyna, prezentowaliśmy efekty ich pracy także w szkołach. Bez tego dzieci nie miałyby poczucia, jak ważna jest ich praca – także dla szkoły (która nie zawsze musi mierzyć ich zaangażowanie oceną).

Szkoła dla rodziców, a nie rodzice dla szkoły

Polski system oświatowy czyni z rodziców „koproducentów usług edukacyjnych”. Długie wakacje, stosunkowo niewiele pracy przy tablicy i nacisk na prace domowe powodują, że wielu z nich (w miarę swoich – klasowo uwarunkowanych – możliwości) musi zaniedbywać inne zajęcia, aby zorganizować dziecku opiekę lub wesprzeć je w nauce.

Wielu rodziców w Polsce nie jest wręcz w stanie sprostać oczekiwaniom szkoły, co przynosi negatywne skutki szczególnie dla dzieci z tych rodzin, które nie mają środków na opłacanie korepetycji czy zakup materiałów do wykonania pracy domowej (zwłaszcza tej zadawanej z dnia na dzień). Udzielając w cieszyńskiej Świetlicy Krytyki Politycznej bezpłatnych korepetycji, widzimy, że czasami brakuje czasu na właściwą naukę, bo zajęcia upływają na uzupełnianiu brakujących zadań domowych, za które uczniowie i tak otrzymali już negatywne oceny. W konsekwencji dzieci tracą motywację, a także osiągają gorsze wyniki.

Nie chodzi o przejmowanie zadań instytucji specjalistycznych czy rodziny przez szkołę, ale o odpowiednią współpracę i koordynację, kiedy dziecko lub nastolatek potrzebuje pomocy

Podobnie jest w przypadku czasu wolnego. Dzieci z biedniejszych rodzin zwykle latem siedzą w mieście. Idą na basen albo skaczą w workach, chociaż sportem nie załata się wszystkich deficytów. W tym czasie ich bogatsi rówieśnicy jeżdżą na obozy językowe, co jeszcze pogłębia różnice między nimi. Nawet jeśli rodzice mogą sobie pozwolić na zorganizowanie dziecku wakacji, będzie to dla nich mniej obciążające, gdy zaplanować będzie trzeba np. sześć, a nie dziewięć letnich tygodni. Odbudowa zaufania rodziców do polskich szkół oraz uczynienie z nich miejsc ciekawych i przyjaznych stworzy warunki nie tylko do społecznej akceptacji dla obniżenia wieku szkolnego, ale także wydłużenia roku szkolnego i czasu pracy „przy tablicy” (dziś już niekoniecznie rozumiemy to dosłownie, jak „w epoce kredy”). Krótsze wakacje, więcej godzin lekcyjnych i rozbudowana oferta zajęć dodatkowych to lżejsze plecaki i zero prac domowych!

 Szkoła nie tylko kościelna

Godząc się – nie bez bólu – z tym, że szkoła w Polsce długo jeszcze może nie być w pełni świecka, oczekujemy, że będzie w niej co najmniej tylu pedagogów/pedagożek oraz psychologów/psycholożek (a także higienistów/higienistek, w tym stomatologicznych), ilu katechetów/katechetek. I że standardem będzie edukacja seksualna prowadzona przez specjalistów.

Biorąc pod uwagę zaburzenia psychiczne, przemoc (fizyczną, psychiczną, seksualną, cyberbullying) i dyskryminację, której doświadczają na co dzień młodzi ludzi w szkole i poza nią, uznajemy, że jest to kwestia fundamentalna. Bez przebudowy systemu tak, by opierał się on na ekspertach, którzy byliby w stanie wspierać dzieci w zdrowym rozwoju, nie da się zmienić polskiej szkoły.

Nie chodzi o przejmowanie zadań instytucji specjalistycznych czy rodziny przez szkołę, ale o odpowiednią współpracę i koordynację, kiedy dziecko lub nastolatek potrzebuje pomocy. Psycholog szkolny nie może być jedyną osobą, która udziela wsparcia dziecku, ale jego większe zaangażowanie (czy częstsza obecność – w wielu szkołach nie ma go w ogóle, spora grupa „krąży” po kilku placówkach i nie ma nawet czasu spotkać się z uczniami czy nauczycielami) mogłoby wzmocnić współpracę szkoły z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, a także pozwoliłoby szybciej rozwiązywać bieżące problemy w szkole. Zdarzyło nam się być świadkami sytuacji, w których ofiary molestowania czy demoralizacji (np. dzieci zmuszane do oglądania pornografii) nie uczęszczały na terapię pomimo wskazań z Niebieskiej Karty. Pokazywało to przede wszystkim brak komunikacji między szkołą, rodzicami i placówką specjalistyczną (MOPS-em czy poradnią psychologiczno-pedagogiczną).

Ani modlitwy, ani pieśni rewolucyjne

Nie wiemy, czy ten nieradykalny manifest edukacyjny może się stać podstawą wizji szkoły budowanej ponad światopoglądowymi podziałami. Mamy za to nadzieję, że nadaje się na punkt wyjścia do dyskusji, która powstanie takiej wizji powinna poprzedzić. Szukajmy wspólnego mianownika, zaczynając od budowania kapitału społecznego.

Obraz szkoły idealnej kreślony przez nasze środowisko ideowe mógłby być zupełnie inny: chóralne wykonywanie pieśni rewolucyjnych zamiast wspólnej modlitwy, lekcje historii wyczytane z książek Sowy i Ledera, a nie lektur opiewających zmagania polskich patriotów z wrogami ojczyzny, kursy WenDo w ramach wuefu. Takie szkoły już istnieją. Podobnie jak ich konserwatywne lub liberalne odpowiedniki. Jednak wszystkie one, razem z placówkami prowadzonymi przez związki wyznaniowe czy tworzonymi według różnych wizji szkołami demokratycznymi, stanowić mogą jedynie archipelag osobliwości obsługujących zapotrzebowanie poszczególnych baniek społecznych (najczęściej poszczególnych segmentów wyższej klasy średniej). Nie ulegajmy pokusie myślenia za pomocą figury pars pro toto – żadna z takich szkół, brana z osobna, nie może się stać wzorem pomagającym sformatować publiczny system edukacyjny. Ten powinien bowiem być wystarczająco pojemny, aby mogły w nim współwystępowanie różne, ścierające się światopoglądy.

Rozwiązaniem dla edukacji może być tylko program akceptowany przez wszystkie ważniejsze siły polityczne, oparty na rzetelnych konsultacjach eksperckich i publicznych, których efekt jest społecznie znany i uznany

Nie chodzi jednak o jakiś pluralizm mozaikowy. System oświatowy utkany ze szkół konsekwentnie realizujących programy wyprowadzone ze skrajnie odmiennych systemów wartości byłby urzeczywistnionym koszmarem wieży Babel, a nie wyśnioną utopią multikulturowości. Utrwalałby społeczną defragmentację, a nie sprzyjał odzyskiwaniu minimum spójności.

Nie chodzi także o różnorodność naprzemienną, wedle której zwycięskie partie urządzają oświatę zgodnie z wyznawaną przez siebie ideologią. To testujemy od lat. Jak mawiają znani nam byli szefowie MEN, kierowanie tym resortem przypomina sterowanie tankowcem. Jeśli zaraz po przejęciu odpowiedzialności za oświatę zacznie się kręcić sterem ostro w lewo lub w prawo, to czasem przed końcem kadencji dostrzec można pierwsze oznaki zmiany kursu. W ten sposób rozwój edukacyjny kształtuje dryf będący wypadkową (często sprzecznych ze sobą) kierunków wyznaczanych przez sterników.

Rozwiązaniem dla edukacji może być tylko program akceptowany przez wszystkie ważniejsze siły polityczne, oparty na rzetelnych konsultacjach eksperckich i publicznych, których efekt jest społecznie znany i uznany. Pamiętajmy, że konsultacje dotyczące docelowego kształtu systemu edukacyjnego w Finlandii trwały dłużej niż żywot niejednej reformy w polskiej oświacie po 1918 roku. Rozpocznijmy taką dyskusję dziś. I niech trwa ona tyle, ile będzie potrzeba, aby osiągnąć rozwiązania trwałe, elastyczne i obudowane powszechną zgodą.